ΠΡΟΣΕΓΓΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΑ ΤΟΥ ΧΡΟΝΟΥ - Σημειώσεις

…ο χρόνος είναι μια κινούμενη εικόνα της αιωνιότητας…

Πλάτωνας, Τίμαιος

…ο χρόνος δεν υπάρχει˙ δεν είναι τίποτα περισσότερο από μια παραίσθηση, ένα κοσμικό μαγικό τρικ.

 Joulian Barbour, The end of Time

[…] αναγκαστήκαμε να εμπλέξουμε την έννοια του χρόνου με μηχανισμούς, κάτι που μας επέτρεψε νέους τρόπους κοινωνικής οργάνωσης…

Michael O’ Malley,

Keeping watch: A History of American time

Ο χρόνος είναι μια νοητική σύλληψη που χρησιμοποιείται ως εργαλείο για την οργάνωση και τη μελέτη της ανθρώπινης δραστηριότητας.

Εξαιτίας της έλλειψης μιας οριστικής "θεωρίας του χρόνου" έχει επικρατήσει ο διαχωρισμός σε "αντικειμενικό" και "υποκειμενικό" χρόνο.

Ο αντικειμενικός χρόνος, (ή Αριστοτελικός, όπως ονομάζεται) ταυτί­ζεται από πολλές απόψεις με το μετρητό και μετρικό χρόνο.

Ο υποκειμενικός χρόνος αναφέρεται στην αποδοχή του χρόνου από το ίδιο άτομο. Πρόκειται για το βιωματικό χρόνο, τη βίω­ση του χρόνου στην εσωτερική του δομή, τη χρονικότητα της βίωσης.

Ως "αντικειμενικός χρόνος" χαρακτηρίζονται οι έννοιες χρόνου, οι οποίες προβάλλουν την αξίωση για γενική ισχύ και δηλώνουν εμφα­νείς κινήσεις και αλλαγές. Πρόκειται για:

1.    την έννοια του χρόνου του Common Sense.

2.    τον ωρολογιακό και ημερολογιακό χρόνο.

3.    το φυσικό χρόνο.

4.    το βιολογικό χρόνο.

5.    τον ιστορικό χρόνο.

Ψυχο­λογικές έρευνες έχουν εξετάσει το θέμα "χρόνος" από πολλές οπτικές γωνίες και σε άτομα κάθε ηλικίας. Κυρίως ερευνήθηκε:

1. Η γνώση και κατανόηση του χρόνου.

2. Η αντίληψη της χρονικής ακολουθίας.

3. Η αντίληψη και εκτίμηση του χρονικού διαστήματος. 

4. Ο προσανατολισμός στο χρόνο ή η χρονική προοπτική.

Φάσεις Ανάπτυξης της Έννοιας του Χρόνου 

[Φάσεις: Σειρά από διαδοχικές μορφές ισορροπίας (= αποτέλεσμα της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης), που βοηθούν το άτομο να γνωρίσει το περιβάλλον και να προσαρμοστεί σε αυτό].

Δυσκολίες που έχουν ερευνηθεί/εντοπισθεί σχετικά με την κατανόηση της έννοιας του χρόνου από τους μαθητές:

α. Η ικανότητα να κατανοούν τα παιδιά λέξεις που συνήθως χρησιμοποιούν οι μεγάλοι, για να καθορίσουν το χρόνο.
β. Η γνώση των διάφορων χρονικών διαστη­μάτων (μέρα, μήνας, έτος κλπ.)
γ. Ο τρόπος κατανόησης των ιστορι­κών δεδομένων.
δ. Τα κριτήρια που χρησιμοποιεί το παιδί για την κα­τανόηση των χρονικών σχέσεων.
ε. Η ικανότητα των παιδιών να σχη­ματίζουν χρονικές έννοιες.

Χρόνος και διάρκειες στην Ιστορία

Η συνειδητοποίηση της έννοιας του χρόνου από τον άνθρωπο, στην ιστορική της διάσταση, πραγματοποιείται στη βάση θεμελιωδών αντιθέσεων, όπως αυτή παρελθόντος / παρόντος (Λε Γκοφ, 1998: 20).

Ο Braudel (1987: 18-22) εστίασε την προσοχή των ιστορικών σε τρεις διαφορετικές πραγματικότητες:

§  Τον βραχύ, τον σύντομο χρόνο της καθημερινότητας, των γεγονότων, της δράσης.

§  Τον χρόνο της μακράς διάρκειας, που μετριέται σε αιώνες ή χιλιετίες και αφορά στη διάρκεια των κοινωνικών δομών και θεσμών, των πολιτισμών και γενικά των δεδομένων της ιστορίας που μεταβάλλονται με βραδείς ρυθμούς.

§  Τον ενδιάμεσο χρόνο της συγκυρίας, που εξετάζει το παρελθόν σε μεγάλες περιόδους, αυτές που μετριούνται με γενιές ή που μπορεί να καλύπτουν χρονικό διάστημα μισού αιώνα.

 Μαζί με την έννοια του χρόνου πορεύεται και αυτή της ακολουθίας που παρουσιάζει μια πλευρά της ιστορικής αλλαγής.

Σε όλους τους τομείς της ζωής συντελείται «αθόρυβα» η σταδιακή, σχεδόν αθέατη αλλαγή. «Η ιστορική αλλαγή είναι ένα παράδοξο. Υπάρχει μεταβολή και ταυτόχρονα υπάρχει ομοιότητα και συνέχεια» (Pluckrose, 1993: 17).

Πολλές φορές η αλλαγή παρουσιάζεται μέσα στη σχολική ιστορία σαν μια σειρά από γιγαντιαία άλματα. Για παράδειγμα η μετάβαση από τον άνθρωπο των σπηλαίων στις πρώτες οργανωμένες κοινωνίες κι από εκεί στους μεγαλοπρεπείς πολιτισμούς (Γ΄ τάξη).

Η χρονολόγηση και η περιοδολόγηση αποτελούν βασικά εργαλεία για τη διαχείριση της διάρκειας και την κατανόηση των σημαντικών μεταβολών.

 

Ενδεικτική Βιβλιογραφία
Braudel, Fernand (1987²).  Μελέτες για την ιστορία, μτφ. Οντέτ Βαρών – Ρόδη Σταμούλη. Στο: Θεωρία και Μελέτη ιστορίας 7. Αθήνα: Ε.Μ.Ν.Ε. – ΜΝΗΜΩΝ.
Κουνέλη, Ευαγγελία - Γαλάνης, Παναγιώτης (2009). Χρόνος και διάρκειες στην ιστορία. Θεωρητικοί προβληματισμοί - διδακτικές στρατηγικές για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, στο: Πρακτικά 6ου Πανελληνίου Συνεδρίου Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα (Αθήνα 5-7 Δεκεμβρίου 2008), επιμέλεια Α. Τριλιανός – Ι. Καράμηνας, Αθήνα: Ατραπός,  τ. β΄, σ. 1005-1012.
Λε Γκοφ, Ζακ (1998). Ιστορία και Μνήμη, μτφ. Γιάννης Κουμπουρλής.  Αθήνα: Νεφέλη.
Pluckrose, Henry (1993²). Children Learning History. England: Simon & Schuster Education.

Δημοσίευση: "Χρόνος και διάρκειες στην Ιστορία. Θεωρητικοί προβληματισμοί – διδακτικές στρατηγικές για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση", Πρακτικά 6ου Πανελληνίου Συνεδρίου Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα (Αθήνα 5-7 Δεκεμβρίου 2008), επιμέλεια Α. Τριλιανός – Ι. Καράμηνας, Αθήνα: Ατραπός, 2009, τ. β΄, σ. 1005-1012.

Λίγο όνειρο ακόμα ~ Φίλιππος Πλιάτσικας

Η ΓΥΝΑΙΚΑ ΣΤΗΝ ΤΕΧΝΗ

Από τα ενδιαφέροντα που κυκλοφορούν στα e-mail, άγνωστου δημιουργού...

ΣΧΕΔΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ - ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ

• Ποια είναι η διαφορά σχεδίου μαθήματος - διδακτικού σεναρίου;

Σχέδιο μαθήματος

Το σχέδιο μαθήματος αποτελείται από τρία κυρίως μέρη:

(α) τους διδακτικούς στόχους,

(β) τη στρατηγική με την οποία θα επιδιωχθεί η επίτευξή τους, και

(γ) την αξιολόγηση με την οποία θα ελεγχθεί η επίτευξη των διδακτικών στόχων.

Οι διδακτικοί στόχοι προέρχονται από τους σκοπούς του Αναλυτικού Προγράμματος για τη συγκεκριμένη ενότητα. Διατυπώνονται με τρόπο που να καθιστά σαφές το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα και κατά συνέπεια διευκολύνουν το σχεδιασμό και την ανάπτυξη του  κριτηρίου αξιολόγησης.

Η διδακτική στρατηγική είναι μια ακολουθία σταδίων, των οποίων ο αριθμός μπορεί να αλλάζει (συνήθως είναι 3-7). Σε κάθε στάδιο επιτυγχάνεται ένας ενδιάμεσος στόχος  και χρησιμοποιούνται διαφορετικοί χειρισμοί από τον δάσκαλο και διαφορετικές μαθησιακές διαδικασίες. Μαθησιακές διαδικασίες μπορεί να είναι η απάντηση σε ερώτηση,  η επίλυση προβλήματος, η παρατήρηση ενός πειράματος, η μελέτη μιας ενότητας και η εξαγωγή μιας περίληψης, η συζήτηση των μαθητών σε ομάδες, κ.λπ. Οι χειρισμοί  μπορεί να είναι η διατύπωση μιας ερώτησης, η παροχή οδηγιών, η διαχείριση ενός διαλόγου μεταξύ μαθητών, η σύντομη ανάπτυξη ενός θέματος, η υποδειγματική σχεδίαση ενός μοντέλου, η εκτέλεση ενός πειράματος, κ.λπ. 

Η αξιολόγηση έχει ως αφετηρία τους διδακτικούς στόχους και ελέγχει το πόσο αυτοί επιτεύχθηκαν. Μπορεί να είναι ένα τεστ σύντομης διάρκειας με διάφορους τύπους ερωτήσεων, ασκήσεων κ.λπ., ανάλογα με το αποτέλεσμα των οποίων: α) προχωρούμε στο σχεδιασμό της επόμενης διδασκαλίας, β) επανερχόμαστε  στο ίδιο μάθημα για να επιτευχθούν οι στόχοι που δεν επιτεύχθηκαν, χρησιμοποιώντας διαφορετικά μαθησιακά έργα, γ) αναθεωρούμε τη διδακτική στρατηγική που ακολουθήσαμε. 

 Εκπαιδευτικό ή διδακτικό σενάριο

Εκπαιδευτικό (διδακτικό) σενάριο (educational scenario) είναι η περιγραφή ενός μαθησιακού πλαισίου με εστιασμένο γνωστικό αντικείμενο, συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους, παιδαγωγικές αρχές και πρακτικές. Ένα τέτοιο σενάριο ενέχει αλλά και υλοποιείται μέσα από σειρά εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (educational activities). Η δομή και η ροή κάθε δραστηριότητας, ο ρόλος του διδάσκοντα και των μαθητών καθώς και η αλληλεπίδραση αυτών με τα χρησιμοποιούμενα μέσα και υλικά, περιγράφονται σε ένα πλάνο δραστηριότητας (activity plan).

Οι βασικές παιδαγωγικές αρχές που διέπουν το  εκπαιδευτικό ή διδακτικό σενάριο είναι η διερευνητική και η συνεργατική μάθηση καθώς και η διαθεματικότητα.

Η αξιολόγηση του μαθητή κατά τη διδασκαλία με τη χρήση των σεναρίων αυτών, αυτή γίνεται από τον καθηγητή με βάση τους στόχους που τέθηκαν αρχικά καθώς και τις βασικές παιδαγωγικές αρχές κατασκευής σεναρίων.

Η δομή ενός εκπαιδευτικού σεναρίου συνήθως είναι η ακόλουθη:

Τάξη. Προσδιορίζεται η τάξη, στην οποία θα διδαχτεί το συγκεκριμένο σενάριο.

Διδακτικό αντικείμενο. Αναφέρεται το διδακτικό αντικείμενο, στο οποίο εστιάζεται το σενάριο.

Ενδεικτικός απαιτούμενος χρόνος. Προτείνεται ο χρόνος που απαιτείται, για να υλοποιηθεί το σενάριο. Ο πραγματικός, όμως, χρόνος εξαρτάται από το πώς ο ίδιος ο δάσκαλος θα χειριστεί το σενάριο αλλά και από τη δυναμική της τάξης.

Η ιδέα του σεναρίου. Αναφέρεται ο προβληματισμός, ο οποίος οδήγησε στη δημιουργία του σεναρίου με την αξιοποίηση νέων τεχνολογιών.

Απαραίτητο υλικό. Αυτό είναι το τετράδιο, το σχολικό εγχειρίδιο, ο πίνακας, το φύλλο εργασίας, το λογισμικό και γενικά οτιδήποτε θεωρείται απαραίτητο για την υλοποίηση του σεναρίου.

Πορεία διδασκαλίας.  Η πορεία διδασκαλίας περιλαμβάνει:

    α. την Αφετηρία (προσέλκυση ενδιαφέροντος), όπου αναφέρεται το συγκεκριμένο κεφάλαιο (ή η ενότητα ή το κείμενο) του σχολικού εγχειριδίου, στο οποίο βασίζεται το σενάριο καθώς και ο προβληματισμός, ο οποίος επιχειρείται να ‘’απαντηθεί’’ μέσα από το σενάριο αυτό, και

    β. τη  Διδακτική διαδικασία, στην οποία περιγράφονται αναλυτικά οι ενέργειες των μαθητών και του δασκάλου κατά την υλοποίηση του σεναρίου. 

Εργασία για το σπίτι. Αναφέρεται η εργασία που δίνει ο δάσκαλος στο τέλος της διδακτικής ώρας και η οποία ποικίλει ανάλογα με τους στόχους του σεναρίου. Για τον ίδιο λόγο το τμήμα αυτό μπορεί να παραλείπεται σε κάποια σενάρια.

Δυνατότητα τροποποίησης / επέκτασης. Αναφέρονται ενδεικτικά κάποια ή κάποιες ιδέες για μικρή τροποποίηση ή επέκτασή του σεναρίου χρονικά, σε περίπτωση που ο δάσκαλος επιθυμεί να διαθέσει περισσότερο χρόνο για το σενάριο αυτό.

Σχετικές διευθύνσεις. Πρόκειται για ηλεκτρονικές διευθύνσεις που σε κάποια διδακτικά σενάρια μπορούν να αντικαταστήσουν την αρχικά προτεινόμενη διεύθυνση, χωρίς το σενάριο να αλλάξει, ή να χρησιμοποιηθούν σε παραλλαγή του σεναρίου ή / και για την άντληση συμπληρωματικού υλικού. Τονίζεται ότι οι διευθύνσεις αυτές είναι ενδεικτικές και σε καμία περίπτωση δεν εξαντλούν το θέμα. 

Ενδεικτική βιβλιογραφία. Αναφέρονται βιβλία, άρθρα περιοδικών ή ηλεκτρονικές διευθύνεις που χρησιμοποιήθηκαν ως βιβλιογραφία  για το συγκεκριμένο σενάριο.

Φύλλο εργασίας. Αν το σενάριο το απαιτεί, δίνεται στους μαθητές φύλλο εργασίας, το οποίο περιλαμβάνει οδηγίες για την περιήγησή τους στην ηλεκτρονική διεύθυνση ή / και ερωτήσεις - ασκήσεις. Ο δάσκαλος στο τέλος της διδακτικής ώρας συγκεντρώνει τα φύλλα εργασίας, για να έχει τη συνολική εικόνα της τάξης. Σε επόμενη διδακτική ώρα συζητά με τους μαθητές τις απαντήσεις.  

ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ - ΓΙΑ ΜΙΑ ΑΝΑΤΡΕΠΤΙΚΗ ΜΑΤΙΑ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ

ΣΕΙΡΑ: ΕΚΚΕΝΤΡΗ ΙΣΤΟΡΙΑ - ΙΣΤΟΡΙΑ ΑΠΟ ΤΟ ΠΕΡΙΘΩΡΙΟ
ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΣΕΙΡΑΣ: ΓΙΩΡΓΟΣ ΚΟΚΚΙΝΟΣ, ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΠΤΔΕ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΕΚΔΟΣΕΙΣ: ΤΑΞΙΔΕΥΤΗΣ 

[Το κείμενο που ακολουθεί είναι από την παρουσίαση της σειράς που έγινε στη Διεθνή Έκθεση Βιβλίου, στη Θεσσαλονίκη, στις 23 Απριλίου 2010]

[...] Η σειρά μας προσεγγίζει κατ’ εξοχήν το επίμαχο και τραυματικό παρελθόν και επικεντρώνεται στα ιστορικά φαινόμενα και γεγονότα που σηματοδοτούν τομές, ρήξεις και λύσεις της συνέχειας. Μάλιστα οι προσεγγίσεις αυτές γίνονται από οπτικές γωνίες –θεματολογικά, πραγματολογικά και μεθοδολογικά- μη συμβατικές, μη ορθόδοξες, παρεκκλίνουσες, έκκεντρες. Αν θέλετε, ενδεχομένως και περιθωριακές.

Για εμάς γνώμονας της ιστορικής ανάλυσης δεν είναι ο ισχυρός, ο νικητής και ο κυρίαρχος. Ούτε όμως είναι η απολιθωμένη και υποστασιοποιημένη επίσημη μνήμη του έθνους-κράτους, του κόμματος, της εθνοπολιτισμικής ομάδας, των ποικίλων μειονοτήτων. Μια μνήμη συμπαγής και στεγανή, που συγκροτείται ως γενεαλογία ή ως σχήμα αδιάσπαστης συνέχειας, με προφανή ή λανθάνοντα σκοπό είτε να δικαιώσει είτε να απονομιμοποιήσει το παρόν.

Απεναντίας, γνώμονας της ιστορικής ανάλυσης είναι για εμάς η μικροκλίμακα, η ανάδειξη των αποσιωπήσεων, οι εσωτερικές αντιφάσεις, οι αντινομίες, η σημαίνουσα ρωγμή, η ενδεικτική περίπτωση, το θύμα, ο περιθωριοποιημένος και ο περιθωριακός, ο άρρωστος και ο παραβατικός, ο λησμονημένος, ο κατεχόμενος από την οδυνηρή και «φραγμένη» μνήμη (για να θυμηθούμε και την ορολογία του Paul Ricoeur), ο προσηλωμένος στο ιστορικό ή το δομικό τραύμα (για να επικαλεστούμε και τον Dominique LaCapra), ο ηττημένος.

Η σειρά μας παρακολουθεί, όπως είναι αυτονόητο για τους επαΐοντες, μια γενικότερη στροφή της σύγχρονης διεθνούς ιστοριογραφίας, που ευτυχώς τα τελευταία χρόνια έχει δημιουργήσει και ορισμένες αξιοπρόσεκτες νησίδες στην ελληνική.

Περατώνοντας, αισθάνομαι την ανάγκη να σας εξομολογηθώ κάτι: ως επιστημονικός υπεύθυνος της σειράς «Έκκεντρη ιστορία – ιστορία από το περιθώριο» καμαρώνω επειδή, τουλάχιστον μέχρι στιγμής, δεν θυσιάσαμε την καινοτόμο και εκ των πραγμάτων επισφαλή ιστορική έρευνα στο βωμό των ιδεολογικοπολιτικών σκοπιμοτήτων και των ιστοριογραφικών περιχαρακώσεων των καιρών. Καμαρώνω που η σειρά που διευθύνω αρμενίζει κόντρα στο κυρίαρχο ρεύμα των αγκυλώσεων και των ποικιλώνυμων ορθοδοξιών, κόντρα στο διάχυτο κλίμα ενός νέου «ψυχρού πολέμου» που ταλανίζει ένα μεγάλο τμήμα της σύγχρονης ελληνικής ιστοριογραφίας. Καμαρώνω που η σειρά μας είναι πολυπρισματική, πολύχρωμη, δημιουργικά ετερόδοξη, αναιρετική, απομυθοποιητική, σε τελική ανάλυση «σωκρατική». Οι επιστημολογικές και ιστοριογραφικές διαφοροποιήσεις των συγγραφέων της σειράς το αποδεικνύουν περίτρανα.

Διανύουμε μια ειρωνική εποχή διαψεύσεων και πολυθεϊσμού αξιών. Ενδεχομένως ο μόνος δρόμος που απομένει στην ιστοριογραφία να ακολουθήσει μέσα στη διάχυτη πολυμορφία και ρευστότητα των καιρών είναι ακριβώς αυτός της προετοιμασίας και της βίωσης μιας γενικευμένης συνθήκης ελεύθερου διαλόγου μεταξύ των ιστορικών. Από την συνθήκη αυτή θα εξαιρούνταν εξ ορισμού μόνον όσοι δολίως μετέρχονται τους κώδικες της ιστορικής επιστήμης ή τέχνης για να βάλουν εναντίον της ίδιας της ιστορικής αλήθειας, της ίδιας της ερευνητικής δεοντολογίας, των ίδιων των καταστατικών αξιών του σύγχρονου δυτικού πολιτισμού: της ελευθερίας, της δημοκρατίας, της ισότητας και της δικαιοσύνης. Όλοι οι άλλοι οφείλουμε να επικοινωνούμε αναζητώντας την πληρέστερη ερμηνεία. Η επίγνωση της συσίφειας διάστασης της ιστορικής ερμηνείας πρέπει να μας ενώνει. Όχι να μας χωρίζει.

Γιώργος Κόκκινος